Perché è ancora impossibile nominare l’esistenza del patriarcato senza che si sollevi l’accusa di un certo grado di complottismo o di esasperazioni e mistificazioni del reale? Probabilmente perché si è sempre fatto così, e non c’è nulla di più spaventoso di andare a toccare i nervi scoperti di abitudini secolari.
Eppure ci sono studiose che si impegnano per smontare un pezzo alla volta un sistema che colpisce donne e soggettività discriminate, come Alessia Dulbecco, pedagogista, formatrice e consulente specializzata nel contrasto alla violenza di genere, che da molti anni collabora con scuole, aziende e associazioni per divulgare studi e ricerche sulla pedagogia di genere e per far crescere la consapevolezza di come sia necessario partire anche dal modo in cui come collettività guardiamo all’infanzia. Si è sempre fatto così. Spunti per una pedagogia di genere, recentemente edito da Tlon, è un saggio che ci invita a ridiscutere tutto ciò che è sempre stato assodato e a porci domande cruciali su come operare per smantellare pregiudizi e stereotipi per non farli gravare ancora su generazioni future. Noi di Limina ne abbiamo parlato direttamente con l’autrice.
Il libro si apre con una nota metodologica in cui si dice che ogni scelta linguistica è anche un atto politico. Mi piacerebbe sapere come politica e pedagogia si incontrano nel tuo lavoro e in che modo si ricollegano al linguaggio.
Per quanto concerne la lingua, mi accodo a tutto quel filone di pensatrici e pensatori che ritiene che la lingua sia e abbia un uso politico.
È politico l’uso che facciamo delle parole, anche in educazione. Essendo la nostra lingua un sistema binario, portiamo i suoi effetti anche nel contesto educativo conferendo a tutte le pratiche agite in quest’ambito un’apparente neutralità, che però non può essere esercitata dato che le cornici culturali, storiche e appunto politiche che consentono a uomini e donne di agire non sono le stesse. Riflettere sul linguaggio che usiamo, anche in educazione, non è un “esercizio di stile” o un passatempo ma una necessità concreta perché ha delle ripercussioni nel nostro agire. Le parole, cioè, si trasformano in azioni che possono potenzialmente dar vita a discriminazioni. La pedagogia di genere lo ricorda da cinquant’anni; nel libro mi sembrava necessario sottolinearlo subito, in apertura.
Mi chiedevo inoltre, data anche la natura politica a cui fai riferimento, perché in Italia l’approccio alla pedagogia di genere fatica a essere integrata non solo a livello accademico ma anche a un livello meramente divulgativo?
Non ho una risposta univoca ma possiamo fare richiamo a due supposizioni. La prima ha a che fare con le origini di questa disciplina. La pedagogia di genere nasce come prassi prima ancora che come teoria. Nasce infatti come corpus di attività che venivano realizzate, in primis da Elena Giannini Belotti e poi da tutto quello quel filone di pedagogiste e attiviste che dagli anni Settanta in poi hanno agito nei contesti che vivevano quotidianamente. Motivo per cui c’era meno teoria e più prassi. Questo forse è anche uno dei motivi per cui la pedagogia di genere non ha ancora una certa cittadinanza nel mondo accademico, come ipotesi. Un’altra causa potrebbe essere legata sia alla dimensione politica che alla dimensione religiosa, che in Italia spesso vanno a braccetto e portano questi temi a non essere recepiti, se non a essere ostacolati, nella pratica e anche ovviamente nella dimensione accademica di ricerca e intellettuale. Questi due motivi, dal mio punto di vista, potrebbero spiegare perché si continui a mantenere la pedagogia generale, e la pedagogia di genere nello specifico, ai margini del discorso, accademico e non solo. Come insegnamento è presente un po’ a macchia di leopardo, per cui ci sono facoltà in cui si ritrova e altre in cui non si è mai sentita nominare. Il paradosso è quando non è presente nei corsi di laurea ma la troviamo sotto forma di master, a pagamento, dunque non accessibili a chiunque.
Inoltre, se da docente mi confronto personalmente con quella selezione di pedagogiste e pedagogisti con studi nell’ambito della formazione insegnanti, non trovo nessuna menzione o riferimento alla pedagogia di genere. Si genera un paradosso per cui si impartiscono nozioni sulla pedagogia generale, ma tale rassegna manca di fornire strumenti utili per affrontare altri aspetti in classe, nonostante l’estrema attualità dei problemi posti dalla pedagogia di genere. Su cosa dovrebbe formarsi un’insegnante che ambisce ad ampliare le proprie conoscenze in questo ambito?
La domanda pone in realtà in evidenza molti punti critici di quello che è il mondo dell’insegnamento e il percorso di formazione di docenti. A oggi sembra che formare futuri docenti su questi argomenti non sia prioritario. Troviamo molti corsi di pedagogia speciale, discipline che devono certamente essere conosciute se si vuole lavorare in tale ambito. Ma sarebbe fondamentale anche riconoscere – e dunque studiare e approfondire – quelle pressioni legate al genere, che sono influenti nei contesti educativi, e invece nei percorsi di formazione per docenti troviamo pochissimo. Mi capita spesso di organizzare progetti formativi per questa categoria e nella maggior parte dei casi incontro persone che non avevano mai approfondito, prima, questi temi. Tutto ciò diventa un problema perché significa che i/le docenti hanno agito, fino a quel momento, ignorando i propri bias, gli stereotipi che si portano appresso ecc ecc.
Nel tuo libro invece hai organizzato i capitoli dividendoli per età anagrafica, il che aiuta moltissimo a identificare quali sono le specifiche influenze che dal punto di vista educativo si esercitano nelle diverse fasi d’età e come finiscano per creare condizionamenti fin da subito. Per esempio, parlando di abbigliamento e costruzione identitaria, se prendiamo il ritratto di una madonna con bambino che menzioni nel testo, le attuali associazioni pro vita o anti gender innalzerebbero barricate nel vederlo a osservare l’uso dei colori per le vesti, eppure la storia ci dice qualcosa di diverso sull’attribuzione di determinati colori e tessuti a un genere piuttosto che un altro. Come mai è invece stato poi il capitalismo a interferire con quelle convenzioni sull’idea di infanzia in rapporto ai ruoli di genere?
Capitalismo e patriarcato vanno a braccetto da tempo, anche se è solo negli ultimi venti- trent’anni che abbiamo potuto vederlo con più chiarezza. Tuttavia, già nel secolo scorso erano presenti specifici segnali: i colori, per esempio, sono stati riassegnati ai generi sulla base di una ricerca di marketing prodotta in America qualche anno prima dell’ingresso sul mercato di una famosa bambola. Questi studi hanno sottolineato come attribuire il rosa alle femmine potesse essere una scelta di mercato più saggia: per “sceglierlo”, seguendo i principali consigli di moda, avrebbero dovuto pagare, cioè comprare oggetti in cui riconoscersi. Il rosa infatti diventò nel giro di pochi anni (anche grazie all’influenza di alcune personalità di spicco dell’epoca, tra cui la first lady Eisenhower) un colore ambito, ricercato, e contemporaneamente ghettizzante, una sorta di perimetro che decretava un’appartenenza. L’obiettivo era rafforzare la differenziazione di genere, rendere il femminile riconoscibile e “costruire” per loro un perimetro fatto di oggetti, capi d’abbigliamento, giocattoli tutto loro, nuovi soggetti di un mercato in espansione.
In qualche modo, quindi, si viene a creare uno strettissimo legame tra marketing e leggi patriarcali?
Sì, c’è questo strettissimo collegamento tra marketing e mondo capitalista che modifica le cose, ma non stravolge in realtà quello che c’è sotto. Guardiamo ai colori di cui abbiamo parlato prima: rosa e blu prima erano invertiti, però l’azzurro attribuito alle bambine rappresentava comunque una serie di valori legati alla virtù o alla morigeratezza. Era il colore della Vergine Maria, quindi rimandava a certi doti morali ed etiche che le bambine si presupponeva dovessero avere o impegnarsi per ottenerle. Oggi il rosa significa esattamente le stesse cose. Con ciò intendo dire che non è cambiata l’attribuzione valoriale che è sottesa all’uso di un colore; abbiamo comunque lo stesso problema di prima, semplicemente abbiamo invertito i colori per rendere questo legame ancora più univoco.
Passando dai colori ai giochi, che definisci un’attività improduttiva dotata di un grande senso, la società anche in questo impartisce regole. Se da un lato il gioco sensoriale proprio della prima infanzia resta indifferenziato, come mai è il gioco simbolico invece a svolgere un ruolo fondamentale nel rimarcare le differenze di genere?
Per spiegarlo basta pensare a quando si va a comprare un giocattolo per un bimbo (usiamo il maschile sovraesteso) di cinque anni; la prima domanda che ci verrà fatta non è appunto l’età del bambino, che sarebbe un quesito più che lecito visto che i giochi dovrebbero essere pensati per sostenere la crescita dei piccoli. La principale domanda al contrario sarà “Ma è per un maschio o una femmina?”.
Dal punto di vista del negoziante ha senso, perché cercherà di compiacere i gusti del potenziale cliente, sperando così possa tornare per un altro acquisto. Dal punto di vista di chi vende, pertanto, la domanda può apparire legittima, è completamente cieca però rispetto ciò che un quesito di questo tipo produce, cioè il rafforzamento del binarismo di genere. Non è solo il negoziante che mantiene intatto il binarismo: è tutto il sistema – dagli acquisti, alla scuola, passando per qualsiasi altra attività – funzionale al suo mantenimento, così che bambini e bambine si differenzino fin da subito attraverso ciò che è loro concesso o proibito.
Parlando invece di orientamento formativo e ruoli di genere: le risposte di ragazzi e ragazze delle medie che analizzi nel capitolo sull’adolescenza ci portano a considerazioni interessanti su cui insisti molto. Sembra quasi che esista un modo molto sottile per cui la popolazione studentesca, davanti al bivio della scelta su quale percorso delle superiori intraprendere, sia ancora incastrata in un ingranaggio che finisce per rimarcare queste differenze e condizionare la loro partecipazione alla vita professionale futura.
È un tema molto complesso perché quella scelta, che si fa intorno ai quattordici anni – quando appunto quel ragazzo/a deve scegliere la scuola superiore – è in realtà frutto di un condizionamento che parte molto prima. Quel bivio che si apre in terza media è prodotto da tutti i condizionamenti messi in atto dal momento dal concepimento in poi. Apparentemente quella agita può sembrare una scelta consapevole e voluta: è noto infatti l’“illusione della finta parità” che porta soprattutto le ragazze a pensare di essere davvero “pari” con i ragazzi, di avere le medesime possibilità e aspettative professionali, quando in realtà sappiamo che non è così. Percorsi formativi e futuri impieghi subiscono ancora una volta le aspettative di genere, motivo per cui le ragazze sono indirizzate verso le materie umanistiche e poi verso i lavori d’ufficio, professioni che danno molto spazio al part time, alla conciliazione con il mondo familiare. Viceversa i ragazzi scelgono invece professioni in grado di garantire buoni guadagni. Non è un caso che siano di meno nelle facoltà umanistiche o dove si lavora sulla cura della persona – come educazione e insegnamento – perché sono attività fortemente prive dal punto di vista economico di guadagni solidi o sicuri.
Nell’ultima parte affronti il tema della sessualità, della realtà potenzialmente mistificatoria del porno che resta comunque uno degli strumenti alternativi con cui giovani tentano di esplorare temi che altrove non trovano spazio per approfondire. Pensi che attualmente ci siano delle iniziative che su scala nazionale possano portare a un significativo cambiamento affinché ragazzi e ragazze possano informarsi in maniera migliore?
Secondo la mia esperienza, negli ultimi anni mi è sembrato di riscontrare una difficoltà maggiore nel provare a portare dentro le scuole questo tipo di contenuti. Prima, tutto sommato, c’erano dei canali che permettevano alle scuole, insieme ad altri partner (ASL, servizi territoriali ecc) di fare percorsi dedicati. Da qualche anno a questa parte, il tema dell’educazione affettiva e sessuale è diventato un argomento delicato da affrontare, complice il fatto che c’è stato un forte recupero della paura nei confronti dell’“ideologia gender”.
Ciononostante, i ragazzi e le ragazze hanno un gran bisogno e una grande voglia di fare domande, di parlare, considerando anche che si tratta di argomenti difficili da portare in famiglia. Se è difficile parlarne coi genitori e impossibile portarli a scuola, è evidente che da qualche parte ragazzi e ragazze andranno a cercare informazioni… ovviamente nei posti sbagliati. Il porno oggi viene additato come un problema per l’educazione sessuale dei ragazzi, tuttavia dal mio punto di vista è sbagliato trasformare un’industria (perché di questo si tratta) nel fantoccio contro cui arrabbiarci. Non è il porno che dovrebbe dare a ragazzi e ragazze risposte alle loro domande in fatto di sesso, così come una pellicola come Fast&Furious non dovrebbe impartirci lezioni di guida sicura.
In Italia non abbiamo mai istituzionalizzato l’educazione alla sessualità o alla affettività. C’è l’educazione civica, che spesso diventa la cornice in cui docenti motivati provano a portare qualche “pillola” su educazione all’affettività, tuttavia manca “l’etichetta”, che è importante perché darebbe a questo insegnamento “diritto di cittadinanza” tra le altre materie. L’etichetta è una questione di riconoscimento; non importa che lo si faccia comunque, lasciando alla sensibilità personale di un(‘) insegnante l’intenzione di sfruttare le ore di educazione civica per parlare di affettività o sessualità. Sarebbe essenziale un percorso istituzionale perché è importante il suo riconoscimento, il nome, il fatto che quell’ora sia dedicata a quello, e anche da lì, cambierebbe completamente l’approccio.